Az olvasás és a metakogníció kapcsolata

Contents

Az olvasás és a metakogníció kapcsolata

Az alábbi tanulmányban a metakogníciót és annak az olvasással való kapcsolatát szeretnénk érthetően összegezni, a szakirodalom segítségével. Hogy megértsük, hogy miről is van szó, első lépésben definiálnunk kell, hogy mi is az a metakogníció?

A metakognícióról általánosságban

A metakogníciót a kognitív képességek kutatása során vizsgálták a kutatók és ma már egyre nagyobb szerepet kap a tudatosság vizsgálata során. Úttörőnek számít a témában John Flavell, aki 1979-ben kétféle értelmezést is adott a fogalomra. Az első értelmezés szerint a metakogníció olyan készség, ami a kognitív tudás, vagyis a tudatosság működtetését és eredményességét segíti elő, úgymint észlelés, megértés és emlékezés. Flavell másik értelmezése szerint a metakogníció a tudatos működésnek szab egy bizonyos kontrollt és az összes olyan tevékenység idetartozik, melyeket az egyén a problémamegoldások során alkalmaz. A problémamegoldásnál megfigyelhető a probléma megoldására tett kísérlet, a lépések megtervezése és az eredményesség felülvizsgálata is (Flavell, 1979). Későbbi kutatásai során Flavell (1981) a metakogníciót további három csoportra osztotta, úgymint a metakognitív tudás, a metakognitív élmény és a metakognitív stratégia. A metakognitív tudás azt a tudásfajtát foglalja magába, melyek befolyásolják a kognitív folyamatok eredményeit. Ezen belül elkülöníthetjük a személyt, a feladatot és a stratégiát. A személy kategória tartalmazza önmagunk és mások metakognitív folyamatainak az ismeretét. A feladat kategória tartalmaz minden olyan ismeretet, mely az adott feladatról az egyén rendelkezésére áll, hogy milyen metakognitív képességek szükségesek az adott feladathoz. Végül a stratégia kategória során azt a megfelelő lépéssort választjuk ki, mely az adott probléma megoldása közben számunkra a legkedvezőbb lehet. Ezen kívül Flavell (1981) a metakognitív tudást úgy is három csoportra osztotta, mint procedurális, deklaratív és feltételes tudás. „A procedurális tudás mondja meg, hogy hogyan alkalmazzuk a stratégiákat, a deklaratív tudás az egyén és a stratégiák ismerete, és a feltételes tudás tartalmazza azt, hogy mikor és milyen körülmények között alkalmazzuk a stratégiákat.” (Tarkó, 1999) A metakognitív élményeket az olvasás kapcsán vizsgálhatjuk az olvasás megkezdése előtt, alatt és utána is, azonban fontos megjegyezni, hogy ez az élmény legtöbbször csak akkor jelenik meg, mikor a kognitív feldolgozás kudarcot vall és szükség van az olvasott szöveg, fogalom átgondolására.

Metakognitív stratégiák az olvasás tanításában

A metakognitív stratégiákat fejleszteni lehet, sőt szükséges is, főleg fiatal korban, különben a későbbi metakognitív tudás alacsonyabb mértékű lesz, ami az olvasásra, a szövegértésre is kihathat. Ezért az iskolákban a tanárok felelőssége nagy, hiszen az ő dolguk, hogy ezeket a stratégiákat megtanítsák a tanulóknak, először demonstrálva azokat, majd hagyniuk kell, hogy a diákok fokozatosan átvegyék és tudat alatt is magukba építsék a különböző stratégiákat (Nicolielo-Carrilho és Hage, 2017). Brown (1981) háromfajta olyan tanítási módszert fogalmazott meg, melyek a metakognitív stratégiák fejlesztésére szolgálnak. Ezek közül első a vak tréning, mely során a tanárok úgy adják át az adott stratégiát a diákoknak, hogy annak jelentőségét nem magyarázzák. Így a stratégia bár rögzül, a tréning hasznossága mégis kétséges, hiszen a diákok csupán azt tanulják meg, hogy adott problémáknál milyen folyamatok során haladjanak előre, de nem látják át, hogy pontosan miért is az adott stratégia a legmegfelelőbb, ami később, másfajta problémák megoldásánál már problémát jelenthet. Ezért ennél jóval hasznosabb az informált tréning, mely során a tanulók nem csupán elsajátítanak egy adott stratégiát, hanem annak értelmét és hasznosságát is megtanulják. A harmadik tanítási módszer az önkontroll tréning, mely során a diákok megtanulják az adott problémához a legmegfelelőbb stratégia önálló kiválasztását, majd annak ellenőrzését és értékelését. A három tréning lépcsőzetes felépítése során az egyén folyamatosan és szakaszosan juthat azokhoz a készségekhez, melyek a megfelelő szintű metakognitív tudás elsajátításához szükségesek. Az olvasás kapcsán is különböző stratégiákat különíthetünk el, melyek közül a két alapvető stratégia a felületes olvasás és az elmélyedés. A felületes olvasás során csupán a szöveg memorizálása a cél, ezt a stratégiát általában a gyengébb olvasók alkalmazzák. Ebben az esetben az olvasó a szövegértési feladatoknál gyengébben teljesít, mivel nem látja át az egész szöveget, nem lát bele annak összefüggéseibe.

Az olvasás mint folyamat

Maga az olvasás folyamata két részre különíthető el: a dekódolásra és a szövegértésre. A dekódolás legfontosabb eleme az, hogy az egyén az adott szöveget, azon belül az adott szót fonémákra tudja-e bontani. Fonémának nevezzük a hangok elemi egységét, melyeknek jelentés megkülönböztető szerepük van. A fonematikus tudatosságot Harris és Hodges (1995) vizsgálta. Abban vita van a tudósok között, hogy a fonémákra való bontás vajon előfeltétele az olvasásnak, vagy az olvasás elsajátítása során alakul ki? A kicsi gyerekek a szavakat már szótagokra tudják bontani, azonban a fonémákra való bontás képességének megjelenése csak hét éves kor körül alakul ki. Minél hamarabb alakul ki a fonematikus tudatosság, annál hamarabb lesz képes a gyerek megfelelő olvasási képességeket elsajátítani. A fonematikus tudatosság vizsgálatára különböző feladatok szolgálnak. A szegmentációs feladatok azt kutatják, hogy a gyerek képes-e egyáltalán a szavakat a fonémák szintjéig lebontani. A manipulációs feladatok során a szavak fonémáinak megcserélését várják el a problémamegoldótól. Ezen feladatokhoz sorolható a mondókák tanítása, mely játékos módon segíti elő a gyerekek későbbi olvasási képességének elsajátítását, a fonematikus tudatosság fejlődését. Az olvasás folyamatát a tudósok három nagy csoportba sorolják. Beszélhetünk „fentről-lefelé”, „lentről-felfelé” és interaktív elméletekről A „fentről-lefelé” típusú elmélet lényege, hogy az olvasó vizuálisan megpróbálja felismerni az adott szót, tudása alapján ahhoz jelentést társít és a mondat- és jelentéstani utalások alapján pedig megpróbálja kitalálni az általa nem ismert szavakat. A szöveg elolvasása után az olvasó az állításait a saját háttértudása alapján fogalmazza meg a szöveggel kapcsolatban. Ezen típusú modellre Goodman (1970) állított fel egy kísérletet, mely az előbbiekben ismertetett folyamatot vizsgálja. Goodman azt a megállapítást fogalmazta meg, hogy az olvasás során, ahogy szóról szóra haladunk, az egyén megpróbálja kitalálni az adott szó jelentését, és ha ez sikerül, akkor az információ a középtávú memóriába tevődik. Ha nem sikeres a szó „feldolgozása”, akkor az egyén visszatér az adott szóhoz és ismételten elemzi azt. Ha sikerül az ismeretlen szó megértése a korábbi nyelvtani és mondattani egyezések alapján, akkor az információ a hosszú távú memóriába tevődik át. A „lentről-felfelé” modell a dekódoláson alapszik, itt a szöveg megértése a fonémákból való kiinduláson nyugszik és nem a teljes szó felismerésén. Így ahelyett, hogy rögtön a szó jelentésére asszociálnánk, inkább lépésenként, a fonémák segítségével jutunk el a jelentésig. Erre példa Rayner és Pollatsek (1989) modellje, ahol a szófelismerés lépésről-lépésre, fonémáról-fonémára halad, miközben az agyunk mintázatfelismerő rendszere a betűket összeépíti és így a szóhoz jelentést tudunk társítani. A modell azonban nem tér ki arra, hogy a fonémánkénti haladás közben hogyan kontrolláljuk a szemmozgást.

A metakogníció és az olvasás kapcsolata

A metakognitív tudás az olvasás kapcsán fejleszteni lehet erre különböző stratégiák vannak, melyeket Owens (1988) három csoportba osztott: időráfordítás, a szöveg ismétlése és a szöveg összefoglalása.
A különböző témákra különböző hosszúságú időt kell fordítani, hiszen azok nehézsége és megértése is eltérő szinten áll. Értelemszerűen minél nehezebb egy szöveg, minél több benne az ismeretlen szó és tartalom, annál több időráfordítást igényel annak megértése. Kutatások alapján azt is kimutatták, hogy az olvasásban jártasabb emberek nehezebb szövegekre több időt fordítanak, mint a könnyebbekre, míg a rosszabb olvasási kepeségekkel rendelkező egyének mindkét szövegre ugyanannyi időt fordítanak, ezért a teljesítményük, szövegértésük is rosszabb lesz. A szöveg ismételt áttekintése során az információ rögzül, hiszen a szöveg állandó, nem változik. Mégis azt találták a kutatók, hogy ezt a technikát a gyengébben teljesítő olvasók kevésbé használják, pedig ez a stratégia direkt módon fejleszthető is.

Az olvasás képesség adott életkorban

A kutatók véleménye két csoportra oszlik. Az egyik szerint az olvasási teljesítmény legjobb előrejelzője a gyerek betűnév ismerete, míg a másik szerint a fonémák megkülönböztetésének ismerete.
A fonéma a nyelvtudomány eszközeivel tovább már nem bontható egység, amelynek felismerhető formája van, de jelentés nem tartozik hozzá. Az olvasás nem csak velünk született képesség, hanem életkor szerint is differenciálódik.

Dolch és Bloomster (1937) véleménye szerint a fonetika használatához hét éves, mentális életkor szükséges. Ezt az életkort egyesek hamarabb elérik, mint mentálisan kevésbé fejlett társaik csak később, idősebb korban. Nagyon fiatal korban a gyermek még nem képes a megfelelő stratégiákat alkalmazni, a lényegi és szó szerinti felidézést. Ennek hátterében az áll, hogy ebben a korban a rövidtávú memóriában tárolt információ könnyen törlődik, felülíródik. A szövegértés inkább a dekódolásra, mintsem a szöveg megértésére korlátozódik. (Garner, 1987).

Ezek alapján Adams (1990) arra a következtetésre jutott, hogy a tanítási módszerek megválasztásában rejlik a hatékonyság kulcsa, nem pedig abban, hogy mit tanítunk. A kutatók tanácsa, hogy ne késleltessük az olvasás tanítását. Nyelvi játékokkal, interaktív feladatokkal már fiatal korban elérhető a kognitív érés, mely később a nyelvi tudatosság kifejlődését segíti. Mai álláspont szerint a „lentről felfelé” módszer a támogatott. Ebben először a betűk gyors felismerését gyakoroltatják, mivel a betűk közti asszociáció segít a betűk helyes sorrendjének felismerését. Tehát a szófelismerés oktatása csak másodlagos feladat. Ezzel szemben kutatások alátámasztották, hogy gyakorlott olvasók jobban felismerik a szavakat, mivel találgatási képességük sokkal kifinomultabb. Feltételezhető, hogy olyan háttér információkkal rendelkeznek, melyek segítségével csupán néhány betűből a teljes szó előállítható. Ez a tudás általában szövegekre, szóösszetételekre épül, a szavak közti konzisztenciára, koherenciára. Az egyes szókapcsolatok, mondatok egymás iránti kapcsolatán, összefüggésén alapul. A szövegkörnyezet nagyban hozzájárul a szavak értelmezéséhez. Gyakorlott olvasók a szavak betűit egészként értelmezik nem egymástól elkülönítve. Ezért ha szavakban a betűket felcseréljük, a felismerési idő ugyan meghosszabbodik, mégis a megfelelő szó kerül felolvasásra. Ez az automatikus betű felismerési mechanizmus olvasási gyakorlás kérdése.

Flavell és mtsai (1984) a hibakeresési módszert alkalmazta a gyenge és jó olvasók elkülönítésére. Ebben a kísérletben hibákat rejtettek el adott szövegekben, melyeket a résztvevő alanyoknak meg kellett találniuk. Az eredmények szerint a jó olvasók több hibát észleltek, mint rosszabb olvasási képességgel rendelkező társaik.

Dyslexia

Dyslexia – az olvasási képesség súlyos zavara. Mind az olvasási teljesítmény, mind a helyesírási képesség messze elmarad az életkor, illetve a képzettségi szint alapján elvárhatótól. A betegség kialakulásáért elsősorban a 18-20 területből álló agyi hálózatnak az átlagtól eltérő működése felelős, amely a beszélt és az írott nyelv összekapcsolásában játszik szerepet. Korai megnyilvánulása a szavak hangalakjának feldolgozási zavara, a nyelvi tudatosság kialakulásának elmaradása. Az érintettek két fő csoportra bonthatók. Az egyik a betűk és beszédhangok lebontásába, összekapcsolásában, míg a másik az olvasás automatizálásban mutat elmaradást (1. ábra).

1. ábra
Olvasási problémák

Metakognitív tanulmányokkal mérték a dyslexiás és az átlagos olvasási képességgel rendelkezők közti különbséget.
A dyslexiás alanyok betekintést engedtek az olvasási nehézségeikbe (Riddick és mtsai, 1999), ellenben kevesebb átfogó képet nyújtottak a szövegolvasásról. Általánosságban kevesebb olvasási stratégiát képesek alkalmazni, de az eltérő csoportok nem mutattak szignifikáns különbséget a mély és a felületes stratégiák között. A tanulási teljesítmény alacsonyabb volt a dyslexiás olvasóknál, de nem arányos a metakognitív képességekkel. Összességében az eredmények azt mutatják, hogy sem a metakognitív stratégiákban, tudásban, sem pedig a tapasztalatok feldolgozások érzékenységében nem mutatnak eltérést. Hiányosságaik csak az olvasási nehézségekre korlátozódnak.

Összegzés

Általánosságban tehát elmondhatjuk, hogy a metakognitív tudás és annak fejlettsége nagymértékben szerepet játszik abban, hogy az egyén milyen mértékben birkózik meg az olvasással és úgy általánosságban a szövegértelmezéssel. Minél fejlettebb az egyén metakognitív képessége, annál könnyebben tudja leküzdeni fiatal korban a kezdeti olvasási nehézségeket. Ezen tudás tanítható és fejleszthető, éppen ezért az oktató tanároknak kulcsfontosságú szerepük van a fiatal gyermekek tanítása során. Bár egyénenként eltérő, hogy az adott korban milyen szinten áll a gyermek metakognitív fejlettsége, az oktatás maga mégsem függ ezen fejlettségi szinttől, ez csupán azt határozza meg, hogy milyen módon oktassuk a gyermeket. Bár megfigyelhetünk bizonyos olvasással kapcsolatos betegségeket (például dyslexia), ezek azonban a kutatások alapján nem állnak kapcsolatban a metakognitív képességek fejlettségével, így ezen képességek fejlesztésére ilyen esetekben is mindig szükség van.

Irodalom

Adams M. (1990): Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. The MIT Press, Massachusetts.
Baker L. és Brown A. (1984): Metacognitive Skills and Reading. In: Pearson, P. D. (szerk.): Handbook of Reading Research. Longman, New York and London, 353-395.
Brunswick N. (2015): Metacognition and Reading: Comparing Three Forms of Metacognition in Normally Developing Readers and Readers with Dyslexia, Dyslexia 21(3): 273–284. doi: 10.1002/dys.1501
Dolch E.W. és Bloomster M. (1937): Phonic Readiness, The Elementary School Journal 38(3): 201-205.
Nicolielo-Carrilho A.P. és Hage S.R.V. (2017): Metacognitive reading strategies of children with learning disabilities, Codas 29(3):e20160091. doi: 10.1590/2317-1782/20172016091.
Flavell J. (1979): Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive Developmental Inquiry. American Psychologist, 34: 906-911.
Flavell J. (1981): Cognitive Monitoring. In: W. P. Dickson (szerk.), Children’s Oral Communication Skills Academic Press, New York, 35-60.
Flavell J. és Clift R. (1984): Comparison of Comprehension Monitoring of Skilled and Less Skilled Readers. Reading Research Quaterly, 20(1): 39-53.
Garner R. (1987): Metacognition and Reading Comprehension. Ablex Publishing Company, Norwood, New Jersey.
Goodman K..S. (1970): Psycholinguistic universals in the reading process, Visible Language, 4(2): 103-110
Harris T. és Hodges R. (1995): The Literacy Dictionary; The Vocabulary of Reading and Writing, International Reading Association, Newark, Delaware.
Just M.A. és Carpenter P.A. (1980): A theory of reading: From eye fixations to comprehension. Psychological Review, 87(4): 329-354.
Owens R. (1988): Language Development, Macmillan Publishing Company, New York.
Rayner K. és Pollatsek A. (1989): The Psychology of Reading. Prentice Hall, Englewood Cliffs.
Riddick B., Sterling C., Farmer M. & Morgan S. (1999). Self-esteem and anxiety in the educational histories of adult dyslexic students. Dyslexia, 5(4): 227–248.